Проблемы обучения аудированию в зеркале реальной коммуникации

В каждой науке существуют исследовательские объекты с непростой судьбой. В теории обучения иностранным языкам, и в частности — русскому языку как иностранному, таким объектом является аудирование. Долгое время аудирование не воспринималось методистами как специфический вид речевой деятельности, как особая цель обучения, оставалось на периферии методического сознания В качестве иллюстрации приведем только один пример из «Программы по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР» (М., 1985). Описание требований к деятельности учащихся в чтении занимает там 29 строк, в говорении — 16, а в аудировании Установлено, что в «современном обществе люди слушают 45% времени, говорят — 30%, читают — 16%, пишут — 9%». В любом случае аудирование остается безусловным «лидером» среди других видов речевой деятельности Так, например, наши опросы деловых людей показали, что у оперативных работников внешнеторговых организаций (менеджеров, экспертов и т. д.) рабочее время распределяется следующим образом: аудирование — 35%, говорение — 20% (общение с руководством и сотрудниками, рабочие совещания, деловые встречи, переговоры, разговоры по телефону); чтение — 15% (чтение поступившей корреспонденции в печатном или компьютерном — по электронной почте — виде), письмо — 30% (составление текстов деловых бумаг). При этом чем выше социальное положение коммуниканта, тем меньше времени тратится на письмо и больше времени — на аудирование, говорение и чтение. Еще большую роль, чем в сфере делового общения, аудирование играет в учебно-профессиональной сфере. Учащиеся первых курсов вузов слушают лекции преподавателей иногда по шесть часов в день, не менее важные функции выполняет аудирование в ходе практических занятий, семинаров, коллоквиумов и др.

Таким образом, сегодня можно с уверенностью констатировать наличие острого противоречия, требующего скорейшего разрешения Наш опыт работы со слушателями факультета повышения квалификации МГУ им. М. В. Ломоносова свидетельствует, что многие преподаватели РКИ незнакомы с основными психофизиологическими механизмами, обеспечивающими процессы аудирования, а значит, и не работают целенаправленно над их развитием у иностранных учащихся.

Даже в авторитетных специальных методических публикациях последних лет при изложении материала, касающегося аудирования, наблюдается разнобой. Так, например, Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин отмечают, что процесс аудирования обеспечивается «механизмами кратковременной памяти, долговременной памяти, вероятностного прогнозирования и осмысления». С. А. Вишнякова, кроме вышеназванных, рассматривает еще три механизма: внутреннего проговаривания, сегментации речи и идентификации понятий.

Между тем исследование аудирования как вида речевой деятельности в свете реальной коммуникации обнаруживает еще два не менее важных психофизиологических механизма — селекционирование полезного звукового сигнала и адаптации, развитием которых следует специально заниматься в ходе учебного процесса. Эти механизмы позволяют аудитору справляться с большой группой трудностей, связанных с условиями коммуникации. Почему один и тот же текст, адекватно понимаемый иностранным учащимся в тихой аудитории, оказывается невероятно сложным для его восприятия при наличии отвлекающих внимание шумов? Потому что отсекать посторонние звуковые сигналы от воспринимаемой на слух речи помогает аудитору механизм селекционирования, в данном случае недостаточно сформированный. Не случайно в современные видеокурсы по развитию навыков устной речи (говорения и аудирования) целенаправленно включаются видеосюжеты, в ходе которых герои общаются в обстановке реальной коммуникации при различного рода шумовых помехах (движущийся транспорт, доносящаяся речь окружающих людей и др.).

Что же касается механизма адаптации, то он «отвечает» за успешное аудирование речи людей с различными голосовыми параметрами. Именно поэтому на начальном этапе обучения предпочтительна совместная работа нескольких преподавателей, ведущих занятия по звучащей речи, а при формировании аудитивных навыков так важно чередование различных мужских и женских голосов.

Помимо трудностей, связанных с условиями коммуникации, существуют еще две обширные группы трудностей, связанных с лингвистическими характеристиками звучащей речи (с восприятием языковой формы), а также с пониманием смысловой стороны информации.

Однако нам представляется, что объяснять коммуникативные неудачи, возникающие у иностранных учащихся при восприятии русской звучащей речи, ограничиваясь лишь указанием на объективную сложность самого процесса аудирования, на обширное число трудностей аудирования, нельзя. Не менее важными являются причины сугубо методического плана. Первая из них была рассмотрена выше: аудирование зачастую не рассматривается преподавателями РКИ как особая и весьма важная цель в процессе обучения иностранных учащихся. Вторая же причина заключается в методически некорректной организации и презентации учебных материалов, предназначенных для формирования и развития навыков и умений аудирования.

Рекомендуемые статьи:

О логической интуиции арабо-мусульманской культуры
Словосочетание «мышление культуры» принадлежит к числу метафор, которыми часто и охотно пользуются ученые. Она удачно выражает интуитивные представления, вызревавшие в востоковедении в течение последнего времени, и прежде всего среди тех ...

Холщовые книги
Среди славяно-русских рукописных книг имеются книги, написанные не только на бумаге и пергамене, но и на бересте и на холсте. Использование бересты и холста в качестве материала для создания книг на Руси было явлением редким, причины и ис ...

Русский и западный символизм
Существенная проблема истории русского символизма — его соотношение с символизмом западным, шире — с западной литературой и философией. По этому вопросу существуют различные точки зрения. Отметим прежде всего два взаимоисключающих взгляд ...